ESTADO DEL ARTE:
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
PRESENTADO POR:
PAOLA MARTÍNEZ PÉREZ
LUIS CARLOS RESTREPO
CARLOS ANDRÉS BARRAGÁN DÍAZ
YAMID A. LEAL V.
PRESENTADO A:
Dr. VICTOR MANUEL NEIRA
UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA
MÓDULO III. ESTRATEGIA
EVALUATIVA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
ÁREA PEDAGOGÍA
DIPLOMADO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOTÁ D.C.
SEPTIEMBRE DE 2015
INTRODUCCIÓN:
La
educación es uno de los pilares para un
futuro exitoso de nuestras sociedades. En el mismo sentido, los docentes en sus
hombros reposa la obra para el éxito de un sistema educativo de cada nación.
Efectivamente, un sistema combina diversos y numerosos elementos, como son los
contenidos curriculares y los estándares nacionales, el liderazgo escolar y el
desempeño de las escuelas, la calidad, la motivación y las perspectivas de los
docentes, así como un sistema eficaz y eficiente de evaluación educativa. Sin
embargo, los docentes son indispensables, por lo que muchos gobiernos ponen
ahora una mayor atención al papel que juegan, es claro que la evaluación
docente por sí misma no puede garantizar que un país cuente con profesores bien
preparados, si antes no han existido procesos robustos de formación inicial y
de formación continua. Cuando la evaluación es pertinente, justa y válida,
puede funcionar como un mecanismo de control de calidad que indique, tanto al
sistema educativo como al docente, cuáles son las áreas de mejora, ajustándose
y enfrentándose a los diferentes cambio de la modernidad y los procesos de
globalización que el mundo va evolucionando a pasos agigantados.
La evaluación del desempeño
docente es el impacto que se tiene para que constantemente la calidad de la
educación de cada estado esté a la vanguardia frente a otros entes educativos,
el presente trabajo pretende exponer las diferentes concepciones que se tienen
frente a la evaluación del desempeño docente en nuestro país y de otras
instituciones universitarias que abanderan en la educación superior en busca de
mejorar la calidad de educación, los cuales se seleccionaron la evaluación
docente en Chile, la evaluación docente en la formación por ciclos
propedéuticos, el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México - UNAM, y
finalmente el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).
Donde el grado de importancia es
tan alto en el proceso educativo, que con ello permite que se precisen las fortalezas en el orden
pedagógico, metodológico, administrativo, normativo y personal tanto en los
docentes como en los estudiantes, para que con ello se alcancen estándares de
calidad de enseñanza y llegar a estimular en todo el organismo institucional
una participación activa, consciente y continua, para así utilizar
adecuadamente los recursos materiales y humanos
en pro de obtener los fines proyectados en cada institución educativa.
LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA FORMACIÓN
POR CICLOS PROPEDÉUTICOS.
La formación
en educación superior supeditada a procesos secuenciales pero a la vez
complementarios como lo son los ciclos propedéuticos
[1], es una propuesta
consecuente y ajustada a las realidades socio económicas de países
tercermundistas y emergentes donde la formación superior debe ser concomitante
con la participación en el mercado laboral y el aseguramiento de un mínimo
vital, cosa que de suyo en nada es ajena a la realidad colombiana donde la
formación pregradual por ciclos propedéuticos ha sido una estrategia formativa
aceptable para sectores poblacionales geográfica o económicamente marginados de
la oferta de educación superior.
Bajo esta
premisa y atendiendo al alcance sucesivo de la formación por ciclos
propedéuticos es donde se hace menester tener presente la especial connotación
del papel de los procesos evaluativos, procesos estos que sirven a todas luces
no como esquema de medición en el sentido lato sino como esquemas de
construcción y reconstrucción del quehacer formativo donde el individuo cognoscente
pasa a ser protagónico del sistema educacional pero a la vez el docente pasa a
ser actor principal desde la perspectiva de materializador de los criterios de
formación previstos institucional y normativamente.
Bajo dichos
criterios y premisas es menester entonces abordar de manera breve los
referentes normativos predicables a la educación por ciclos propedéuticos,
aquella que “prepara para” así como de los propios de la evaluación docente
asociada, el primero de estos referentes es el correspondiente al nuestra norma
constitucional la cual en su artículo 67 establece que la educación es un
servicio público que cumple una función social a su vez que en el artículo 69
dispone lo referente a la autonomía universitaria (y por substracciòn de
materia libertad de cátedra,) ya en el plano legal encontramos la ley 115 de
1.994 (Ley General de Educación) la cual dispone las definiciones y criterios
primordiales de la educación, el primer artículo en ser relevante es el
artículo 5 regulatorio de los fines de la educación (formulando competencias
asociadas al área trascendente, la formación democrática y ciudadana, así como
la formación integral,) posteriormente encontramos como otro referente legal la
primera norma especial asociada con educación superior, esta es, la ley 30 de
1.992 que establece en su artículo 1 que la educación superior será vehículo de
desarrollo del potencial humano a la vez que en su artículo 2 dispone que la
educación superior es un servicio público.
Estos primeros
hitos normativos son antesala a las previsiones puntuales asociadas con los
ciclos propedéuticos, y consecuentemente con la evaluación docente a su
interior, la primera norma es la consagrada en el artículo 7 de la ley 30 de
1.992 que establece como campos de la educación superior la técnica, la
ciencia, la tecnología, las artes y la filosofía, campos que serán
desarrollados en los niveles técnico profesional, tecnológico y profesional
universitario tal y como a su vez lo refiere la ley 749 de 2002 que reúne la formación propedéutica en las
áreas de la administración, las tecnologías de la información y las
ingenierías; bajo estas premisas el nivel técnico profesional estará orientado
a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes,
habilidades y destrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el
desempeño laboral en una actividad, en áreas específicas de los sectores
productivo y de servicios, (tareas relacionadas con actividades técnicas que
pueden realizarse autónomamente, habilitando para comportar responsabilidades
de programación y coordinación,) el nivel tecnológico ofrecerá una formación
básica común, que se fundamente y apropie de los conocimientos científicos y la
comprensión teórica para la formación de un pensamiento innovador e inteligente,
con capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar
los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución
de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del país
(desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestión de
conformidad con la especificidad del programa,) a su vez el nivel profesional
universitario suministrará la fundamentación teórica y la propuesta
metodológica de la profesión, y debe hacer explícitos los principios y
propósitos que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre
otros aspectos, las características y competencias que se espera posea el
futuro profesional (ejercicio autónomo de actividades profesionales de alto
nivel, e implica el dominio de conocimientos científicos y técnicos.)
Esta
disposición normativa asociada con los niveles de formación que hacen parte de
la ruta formativa por ciclos propedéuticos hace contraste con las normas
asociadas a registro calificado, condiciones mínimas de calidad y acreditación,
entre ellas la Ley 1188 de 2.008 la cual
establece como condiciones de programas de educación superior en materia
docente “El fortalecimiento del número y calidad del personal docente para
garantizar, de una manera adecuada, las funciones de docencia, investigación y
extensión,” “el establecimiento de adecuados mecanismos de selección y
evaluación de estudiantes y profesores, en donde se garantice la escogencia por
méritos y se impida cualquier discriminación por raza, sexo, credo,
discapacidad o condición social” y “el desarrollo de una cultura de la
autoevaluación, que genere un espíritu crítico y constructivo de mejoramiento
continuo.” posteriormente esta previsión legal encontró desarrollo
reglamentario en las previsiones del Decreto 1295 de 2.010 (hoy compendiado en
Decreto 1075 de 2.015) que en materia de evaluación docente indica entre otros
puntos los siguientes: estructura de la organización docente, profesores con
titulación académica acorde con la naturaleza del programa, equivalente o
superior al nivel del programa en que se desempeñarán, profesores vinculados a
proyectos de relación con el sector externo o que tengan experiencia laboral
específica referida a las actividades académicas que van a desarrollar,
idoneidad de los profesores encargados de desarrollar los programas a distancia
o virtuales, y los mecanismos de acompañamiento y de seguimiento de su
desempeño, plan de formación docente que
promueva el mejoramiento de la calidad de los procesos de docencia,
investigación y extensión y por último existencia y aplicación de un estatuto o
reglamento docente.
Bajo las anteriores
consideraciones normativas puede indicarse que la formación por ciclos
propedéuticos demanda actualmente de los procesos de evaluación docente
procesos disímiles no por incoherencias en el sistema de artìculación de los
ciclos sino por el contrario, por su identidad particular y unívoca, en razón
de ello los procesos asociados al nivel técnico profesional corresponde por
principio a la evaluación de procesos de enseñanza de áreas transversales y
prácticos en gran medida (hacer,) del nivel tecnológico referente a la
resolución de problemas y desarrollo de mejoras procedimentales sean del
alcance industrial o no (como hacer,) mientras que en el nivel profesional
universitario se asocian a los componentes disciplinares concretos y procesos
de investigación (para qué se hace,)
esto demandará entonces según el ciclo de formación del procesos de evaluación
docente con indicadores particulares y con enfoques individualizados, donde los
instrumentos secuencialmente mudan en sus indicadores para pasar el aspecto
operativo al táctico y posteriormente al estrategico.
El desarrollo de estos procesos
de estos esquemas de evaluación docente que pasan del operativo al estratégico
reflejan la necesidad de mecanismos de evaluaciòn más cualitativos que
cuantitativos y de mayor sensibilización para fomentar una articulación con el
sistema de autoevaluación, escalafonamiento y destinación horaria del docente
(migra de mayor tiempo de destinación horaria en el nivel técnico profesional a
mayor destinación horaria en investigación en el nivel profesional
universitario.)
Fuente:
Ministerio de Educación Nacional. Educación Técnica y Tecnológica para la
Competitividad. Noviembre de 2008.
En razón de lo anterior es
menester indicar que la secuencialidad de la evaluación docente en la formación
propedéutica no corresponde per se a un seccionamiento de una misma línea de
formación sino al desarrollo de particularidades en referencia con el nivel de
formación donde el docente debe manejar la construcción de diagnósticos,
historias de vida, estrategias de observación y formas de evaluación, la
comprensión de los tipos de investigación explorativa, descriptiva, analítica,
entre otros y la compresión de técnicas experimentales, cuasi experimentales,
heurísticas y hermenéuticas que aportan criterios de planeación pedagógica con
visión y desarrollos didácticos innovadores, de manera prospectiva evitando el
asistencialismo o la improvisación en la acción docente. (ACESAD Asociación
Colombiana de Instituciones de Educación Superior.)
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO – UNAM.
La experiencia que ha tenido la
Universidad en la construcción y uso de indicadores ha cristalizado en su
integración en diversos documentos (Catálogos) lo que ha permitido homologar y
homogeneizar la información sobre las actividades y resultados del trabajo
académico esto es, conformar una plataforma común para medir el desempeño de
las diversas entidades y dependencias que integran a la UNAM, mejorar los
sistemas de información y contar con estadísticas más precisas. Los Catálogos
de Indicadores han sido, también, un instrumento importante en las
negociaciones que anualmente realizan las autoridades universitarias con las
diferentes instancias gubernamentales involucradas en la asignación de los
recursos.
El Sistema de
Indicadores de Desempeño Institucional (figura 1), está constituido en tres
niveles:
• En el nivel
superior, nivel estratégico, se establecen indicadores de desempeño global que
miden el resultado y el impacto de la actividad de la UNAM en su conjunto. Sus
principales destinatarios a nivel interno son la Rectoría, el Consejo
Universitario y el Consejo de Planeación; y a nivel externo, entre otros: la
SEP, SHCP, Cámara de Diputados, CONACyT.
• En el nivel
intermedio, nivel de coordinación, se establecen indicadores de desempeño de
los subsistemas y se refieren a los resultados y productos que generan los
programas prioritarios que desarrolla la Universidad. Sus destinatarios son,
además de la Rectoría, los Consejos Técnicos de las Coordinaciones de
Humanidades, Investigación Científica y Difusión Cultural y los Consejos
Académicos de Área.
• Finalmente,
en la base del sistema, nivel operativo, y nivel para el que se estructuró este
Catálogo, se establecen indicadores de desempeño que dan cuenta del quehacer
universitario en cada una de las funciones sustantivas: Docencia,
Investigación, Difusión y extensión de la cultura y como función adjetiva la
Gestión. Estas funciones se expresan en los programas y proyectos contenidos en
los planes de desarrollo y programas de trabajo de las entidades académicas y
dependencias administrativas universitarias. Los indicadores de este nivel
comprenden indicadores de insumos, procesos, productos y resultados. Sus
principales destinatarios son los titulares de las entidades académicas y sus
respectivos consejos técnicos e internos, así como los titulares de las
dependencias administrativas.
Figura 1.
Catálogo de desempeño docente.
Se incluyen por primera vez
indicadores de desempeño en el presupuesto. Su origen es el Catálogo de
Indicadores de Desempeño 1 que fue elaborado en una Comisión de Indicadores del
Grupo Técnico de Responsables de Estadística y Planeación Institucional a lo
largo de dos años. A esta selección de indicadores del Catálogo se le
incorporaron criterios estadísticos y notas de cálculo a fin de asegurar su
comparabilidad entre entidades, o bien agregarse para obtener indicadores
institucionales.
Con los indicadores de desempeño
se busca introducir, en un instrumento tan importante como el presupuesto,
elementos que permitan valorar el comportamiento de una entidad académica,
promover la rendición de cuentas y vincular en su cálculo a las áreas administrativas
con las académicas.
De 2006 a 2009, a la luz de los
resultados obtenidos en su aplicación, se trabajó en la depuración y mejora
tanto de los indicadores como de los criterios de cálculo.
En 2010 se realizaron talleres
donde los representantes de planeación y administración de todas las
facultades, escuelas, institutos y centros revisaron e hicieron propuestas
sobre esta selección de indicadores. El resultado de estos trabajos fue la
inclusión en el apartado programático del Presupuesto 2012 de un conjunto nuevo
y específico de indicadores de desempeño. [1]
La Comisión sesionó en ocho
ocasiones y generó un Catálogo Preliminar de Indicadores, con 187 indicadores
distribuidos de la siguiente manera: 94 de docencia, 48 de investigación,
desarrollo tecnológico e innovación, y 45 de difusión, divulgación y
extensión.
[1] www.planeacion.unam.mx/Planeación/Apoyo/cat_indicadores_2005.pdf
Para tener
un contexto general frente al panorama actual en México D.F. se expone lo
siguiente: En México según el análisis del tema nos permite ver que la
evaluación docente es ante todo un tema político, situación como en la mayoría
de los estados como el nuestro siempre estará presente en los derroteros para
lograr obtener altos niveles en la educación en los estudiantes, por lo que el
instituto nacional para la educación de la educación - INEE reconoció en el
2014 en México que la práctica “docente es compleja y no puede evaluarse sólo a
través de exámenes. Entonces, ¿por qué no promovió ante el Congreso un cambio en la legislación,
donde se establezca que cuatro años es un periodo muy corto para evaluar a
tantos docentes?”. Por un lado los docentes en desacuerdo y la comunidad en
general está a favor de la dicha evaluación y de que se apliquen sanciones a los
maestros que no los aprueben y según encuestas realizadas a la comunidad por 9
de cada 10 mexicanos estuvieron de acuerdo que los maestros de escuelas
públicas sean evaluados, mientras que un 3% están en desacuerdo con los
exámenes. Por su parte, la Secretaria de Educación Pública ha argumentado de
“aplicación de exámenes” y no de evaluación.
Ante esta discusión los entes estadales plantearon para la evaluación
docente en cabeza de la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) hizo manifiesto que no estaba
negándose a la evaluación, sino que buscaba la derogación de toda la reforma
educativa. Por tanto, iba a seguir con sus manifestaciones, incluso si la
evaluación se mantenía en suspensión.
La
Secretaría de Educación Pública en México D.F. tiene como propósito esencial
crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todos los ciudadanos a una
educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar
donde la demanden. Como estructura en el sistema universitario existen diversas
formas de cursar la educación superior, existen las Universidades Tecnológicas
(UTs) que ofrecen a los estudiantes que terminan la educación media superior,
una formación intensiva que les permite incorporarse en corto tiempo (luego de
dos años), al trabajo productivo o continuar Las estudios a nivel licenciatura
en otras instituciones de educación superior, el cual está orientado al
aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida, enfocado al análisis,
interpretación y buen uso de la información. Actualmente hay 61 Universidades
Tecnológicas, en 26 estados de la República. El que estudia en estas
instituciones obtiene el título de Técnico superior Universitario.
El primer
proceso de evaluación en el marco del SPD tuvo lugar en el ciclo escolar
2014-2015 con los dos concursos de oposición (uno ordinario y otro
extraordinario) para ingresar a los niveles de educación básica y media
superior. Aunque originalmente se había planeado la realización sólo del
primero de ellos, el bajo porcentaje de aspirantes que obtuvo resultados
satisfactorios y la necesidad de las entidades federativas de ocupar las plazas
vacantes, obligaron a realizar un concurso extraordinario. En la siguiente
tabla se muestran algunos datos que dan idea de la magnitud del proceso de
evaluación.
[2]
Indicadores de los
concursos para el ingreso al SPD: 2014-2015
|
|
Indicadores
|
Educación básica
|
Educación Media Superior
|
Plazas de jornada
|
16,135
|
2,648
|
Plazas por hora/semana/mes
|
65,530
|
76,248
|
Aspirantes evaluados
para el ingreso al SPD
|
146,890
|
34,637
|
De los 130
mil 503 docentes que se presentaron al examen solamente 4.558 obtuvieron el
mejor desempeño, que equivale al 3%. Sin embargo, de los 51 mil 471 de
aspirantes que aprobaron la evaluación, 67,3% no obtendrá una plaza, debido a
que no hay plazas para ellos, porque las que ofrecieron fueron solamente 16 mil
505, pasando estos docentes aprobados a una lista preferencial para que por lo
menos 6 de cada 10 sí logren colocarse de esta fecha al 31 de mayo de 2015. Una
gran cantidad de aspirantes a ingresar al SPD no obtuvo una calificación
satisfactoria en estos primeros concursos de oposición: 88 mil 770 (60%) en
educación básica y 23 mil 260 (67%) en educación media superior. Respecto de
los procesos de evaluación para el ciclo 2015-2016, al 17 de mayo de 2015 se
habían registrado 246 mil 256 aspirantes a participar en los ocho concursos que
se realizarán en la educación básica y media superior correspondientes al
Ingreso y Promoción a cargos de Dirección, Supervisión y Asesoría Técnica
Pedagógica.
CONCLUSIONES
➢
Se evidenció que el desempeño docente de los docentes
de las diferentes universidades pueden ser evaluados desde diferentes
perspectivas y que conforme al enfoque de cada institución y las base estatales
ya sea el nivel de estrato, factor económico, condición social, política de una
población, el cual puede originar resultados educativos similares y a la
vez diferentes.
➢
La importancia de la evaluación del desempeño docente y
la toma de conciencia de cada educador no es muy frecuente, sin embargo las
modalidades de participación en la evaluación de cada institución y el evaluado
responde a la consideración que ésta no debe ser exclusiva de un solo actor
sino que debe ser consensuada entre todos los sujetos objeto de evaluación, no
solo en determinar si se es excelente, bueno o malo y ceñirse en una
clasificación, sino aprovechar de las fortalezas y debilidades en el dicho
hallazgo, implicando una correcta planificación y ejecución de cada uno de los
participantes proyectándose en la continua mejora para llegar al fin
institucional y más aún de bien colectivo que es que los estudiantes tengan una
formación integral en su educación y poder ser hombres y mujeres de bien para
la sociedad.
➢
La
evaluación del desempeño docente, como herramienta para gestionar la calidad de
planta de docentes, como compromiso primordial de cada postulado gubernamental
de los estados, deben propender la reflexión y aplicación constante en los
diferentes niveles como individual y colectivamente en búsqueda de la
excelencia en la educación que se imparte a los estudiantes, en los contextos
de la política de gestión de cada organización, estableciendo derroteros bien
encausados en el fortalecimiento continuo de los aprendizajes, percatandose de
las necesidades y fortalezas de la formación y capacitación, para que con ello
tener la certeza de establecer mejores relaciones mediante una organización
inteligente, capaz de aprender con pensamiento crítico y la capacidad
evaluarse, autoevaluarse y co-evaluarse y con ello transfigurarse de acuerdo
con las necesidades actuales que el mundo va presentando, para así formar personas en un
modelo
de calidad de
educación
de excelencia y enfrentar los cambios recientes de la
modernidad
y el proceso de
globalización
que impera.
LA EVALUACIÓN DOCENTE EN CHILE
INTRODUCCIÓN
Para hablar del proceso de la
evaluación docente en Chile es fundamental hacer una contextualización rápida y
general sobre la situación sociopolítica que atravesaba el hermano país austral
hacia la década del noventa. Se debe tener en cuenta que sólo hacia el año de
1990 se recupera la democracia después de la dictadura militar encabezada por
el general Augusto Pinochet que duró 17 años y asoló el país.
Durante dicha dictadura militar
los maestros dejan de ser funcionarios públicos y pasan a ser regidos por
código el laboral y dependientes de las municipalidades, esta situación
conlleva la pérdida de beneficios históricamente alcanzados por el gremio de
profesores en términos de sus condiciones de ingreso, remuneraciones,
mantención en servicio y sistema de jubilación por años de servicio, entre
otros; a ello se sumaron despidos masivos como consecuencia de la flexibilidad
laboral del nuevo contexto contractual y normativo (Bonifaz 2011, p. 16).
Posterior al retorno de la
democracia durante la década del noventa y la primera década del siglo XXI se
expidieron una serie de leyes y normativas tales como: el estatuto docente, el
marco para la buena enseñanza, el acuerdo tripartito para la evaluación y
finalmente, la ley de evaluación docente. Este transcurso de tiempo estuvo
marcado por el diálogo y la negociación de más de una década entre los diferentes actores de la comunidad
educativa, así como por la evaluación que llevó a cabo la OCDE en el año 2013
sobre la implementación de dicho sistema.
A continuación se describe de
manera general la estructura del sistema de evaluación docente aplicado en
Chile, que está orientado a evaluar el desempeño profesional de los docentes de
aula de establecimientos municipales del país, y que busca promover el desarrollo
profesional y asegurar el cumplimiento de estándares para un desempeño docente
de calidad, y así mejorar el aprendizaje de los alumnos y que tiene
consecuencias como acceso a incentivos económicos, oportunidades de formación y
sanciones cuando no se alcanzan los desempeños esperados.
MARCO NORMATIVO
Un hito prominente en el
desarrollo de las políticas educacionales que buscaban fortalecer la profesión
docente fue la publicación en el año 1991 de la Ley 19.070, que fija el
Estatuto de los Profesionales de la Educación. Este cuerpo legal norma los
requisitos, deberes, obligaciones y derechos de los profesionales de la
educación. Su propósito principal fue incentivar la profesionalización de la
labor docente y mejorar las condiciones de trabajo y remuneraciones asociadas a
ella, haciendo reconocimiento explícito y legal del carácter profesional de la
función docente. Asimismo, el Estatuto Docente reconoció el derecho al
perfeccionamiento profesional, estimuló la formación en servicio y consagró la
autonomía del docente en el ejercicio de su función así como su responsabilidad
personal por su desempeño, el que sería evaluado a través de un sistema de
calificaciones.
Es importante señalar que en el
año de 1994 se entrega al gobierno el Informe del Comité Técnico Asesor para la
Reforma Educacional (Informe Brunner) que concluyó que para asegurar la calidad
de los aprendizajes resultaba imprescindible fortalecer la profesión docente,
dotándola de las condiciones necesarias para su desarrollo profesional y para favorecer
su desempeño al más alto nivel posible.
Posterior a este informe vinieron
otras leyes que legislaron sobre asuntos más puntuales referidos al Sistema de
Evaluación del Desempeño Profesional Docente, Ley 19.933 del 31 de enero de
2004; ley 19.961 del 2004 sobre evaluación docente; la ley 19.997 del 2005 que
modifica la anterior; y finalmente la ley 20.501 del año 2011 sobre calidad y
equidad de la educación.
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
El Marco para la Buena Enseñanza
surge de un trabajo en el que participaron diversos sectores que pusieron en
juego sus propias posiciones ideológicas, políticas y técnicas. Esta diversidad
enriqueció la discusión hasta alcanzar finalmente un marco de acuerdo respecto
a las características centrales que debía tener el sistema de evaluación.
El Marco para la Buena Enseñanza
reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los
variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las
necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los
docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para
enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos
sus alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de
los logros estudiantiles. Este instrumento no pretende ser un marco rígido de
análisis que limite o restrinja los desempeños de los docentes; por el
contrario, se busca contribuir al mejoramiento de la enseñanza a través de un
«itinerario» capaz de guiar a los profesores jóvenes en sus primeras
experiencias en la sala de clases, una estructura para ayudar a los profesores
más experimentados a ser más efectivos para mejorar la calidad de la educación.
Tres son las preguntas básicas que recorren el conjunto del Marco: ¿Qué es
necesario saber?, ¿Qué es necesario saber hacer? Y ¿Cuán bien se debe hacer? o
¿cuán bien se está haciendo?
La evaluación final de cada
profesor corresponde a una apreciación global relativa al desempeño profesional
relacionado con el Marco para la Buena Enseñanza, sus dominios y criterios, que
se establece en cuatro niveles de desempeño: Destacado, Competente, Básico e
Insatisfactorio. Se evalúan cada cuatro años todos los docentes de aula del
ámbito de la educación municipal que cuenten con, a lo menos, un año de
ejercicio profesional, a excepción de aquellos que han obtenido resultado de
nivel Insatisfactorio, quienes deben evaluarse al año inmediatamente siguiente
con el propósito de asegurar que las falencias en el cumplimiento de estándares
mínimos de desempeño no afecten significativamente el quehacer docente.
La evaluación se realiza sobre la
base de las evidencias del desempeño profesional de cada docente recogidas a
través de cuatro instrumentos: Autoevaluación, Entrevista por un Evaluador Par,
Informes de Referencia de Terceros y Portafolio de desempeño pedagógico, todos
los cuales deben guardar relación con los dominios, criterios y descriptores
fijados en el Marco para la Buena Enseñanza. De los cuatro instrumentos
involucrados en la evaluación, solo el Portafolio es sometido a un proceso de
corrección propiamente tal, pues en los demás instrumentos los propios
evaluadores han asignado el nivel de desempeño correspondiente, frente a cada
pregunta o indicador evaluado.
Tabla 1
Dominios y Criterios del Marco para la
Buena Enseñanza (Marco Para la Buena Enseñanza, 2008, p. 9)
A. Preparación de la enseñanza
A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y
el marco curricular nacional. A2.Conoce las características, conocimientos y
experiencias de sus estudiantes.
A3.Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.
A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente
con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.
A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los
objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular
nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
|
B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje
B1. Establece un clima de relaciones de aceptación,
equidad, confianza, solidaridad y respeto.
B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.
B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia
en el aula.
B4. Organiza un ambiente estructurado y utiliza los
recursos disponibles.
|
D. Responsabilidades profesionales
D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su
práctica.
D2.Construye relaciones profesionales y de equipo con sus
colegas.
D3. Asume responsabilidad en la orientación de sus alumnos.
D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los
padres y apoderados.
D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el
sistema educativo y las políticas vigentes.
|
C. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de
aprendizaje.
C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes,
estructuradas y significativas para los estudiantes.
C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y
es comprensible para los estudiantes.
C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
C5. Promueve el desarrollo del pensamiento. C6. Evalúa y
monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte
de los estudiantes.
|
ESTRUCTURA SISTEMA DE EVALUACIÓN DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE.
La estructura del sistema de
evaluación docente está compuesta de tres niveles (ver figura 1): el nivel
central (CPEIP del Ministerio de Educación, asesoría técnica independiente y
una comisión técnica asesora); el nivel comunal (Coordinador Comunal de Evaluación;
Evaluadores Pares; Comisión Comunal de Evaluación; el nivel escuela (docentes
evaluados; Directores y Jefes de Unidades Técnico Pedagógicas).
CONCLUSIONES.
A modo de conclusiones se pueden
establecer unos desafíos, unos aprendizajes, algunos nudos críticos
establecidos por el magisterio y unas comparaciones con el reciente modelo de
evaluación adoptado por nuestro país. A modo de desafíos se puede comentar que
la evaluación no mide el nivel de conocimientos disciplinarios, así mismo su
aplicación solo cubre una parte del universo de docentes, es necesario
establecer una carrera profesional docente orientada al mérito y el desarrollo
profesional y finalmente el impacto formativo sigue siendo bajo –lo anterior
según los resultados que arrojó la evaluación realizada por la OCDE en el año
2013-. A modo de aprendizajes es importante resaltar que si bien ha sido un
proceso participativo y concertado de construcción de política pública
educativa, aún faltan por resolver ciertos aspectos que el magisterio chileno
considera críticos, tales como: la progresión en la carrera; la ausencia de la
escuela como una comunidad de aprendizaje; la desconfianza y la falta de apoyo
a la labor docente, así como la evaluación y progresión en la carrera.
Finalmente haciendo una comparación rápida con Colombia es fundamental tener en
cuenta los resultados arrojados por la evaluación hecha por la OCDE para no
cometer los mismos errores que se pudieron cometer en la implementación del
Sistema de Evaluación en Chile y distanciarse de aquellas propuestas que en
determinados momentos premian el trabajo individual que fomenta la competencia
y niegan la posibilidad de lograr transformaciones educativas colectivas.
Fuentes Consultadas
(La mayoría de fuentes fueron
recuperadas en internet entre el 1 y el 3 de septiembre del 2015)
Marco Normativo
Ley 19.070 de 1991. Estatuto de
los Profesionales de la Educación. MEC
Decreto con fuerza de ley 1 de
1997. Estatuto Profesionales Educación. MEC
Ley 19.933 del 31 de enero de
2004. Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente. MEC
Ley 19.961 del 2004. Sobre
evaluación docente. MEC
Ley 19.997 del 2005. Modifica la
ley sobre evaluación docente. MEC
ley 20.501 del año 2011. Sobre
calidad y equidad de la educación. MEC
Fuentes Consultadas
Bonifaz, Rodolfo. Origen de la
Evaluación Docente y su conexión con las políticas públicas en educación
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LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE EN ASIA
En las últimas décadas son cada
vez más numerosos los estudios que han confirmado la importancia del docente
como elemento imprescindible en la mejora de la educación siendo su formación
inicial, y los elementos que la acompañan, un primer periodo de especial
relevancia. Por otro lado, las evaluaciones internacionales realizadas en los
últimos años han puesto de manifiesto un claro desarrollo en el rendimiento de
los estudiantes de determinados países asiáticos. Siendo conscientes de estos
dos fenómenos y teniendo en cuenta las modificaciones llevadas a cabo en las
políticas educativas de la formación inicial del docente de nuestro contexto
nacional, estudiar cuales son los elementos más destacados del conjunto de los
países, o regiones económicas asiáticas, cuyo sistema educativo consigue los
mejores resultados en el último informe PISA de la OECD. La realidad de estos
países nos invita a realizar una reflexión crítica sobre nuestro sistema actual
de formación inicial labor docente para realizar una mejora continuada e, igualmente, en el
progreso del rendimiento de los estudiantes.
Los resultados educativos de
algunas regiones del continente asiático en pruebas de reconocido prestigio,
como las del último informe PISA (Programme for International Student
Assessment) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
hacen necesaria una mirada pausada de las diferentes políticas educativas que
en estos países se están desarrollando.
Desde que se reconociera la
estrecha relación entre el nivel de educación de un país con el PIB por
habitante en ya estudios clásicos como el de Denison de 1967 y más recientes
como los de Neira y Guisán, cada vez resulta de un mayor interés conocer las
actuaciones que están llevando a cabo, en las últimas décadas, las economías en
crecimiento continuado.
Concretamente, en el estudio
reciente de Guisán se muestra el
desarrollo cada vez más estable de economías asiáticas entre las que
encontraríamos a Hong-Kong, Japón y Corea del Sur. Y respecto a los dos
gigantes asiáticos, China e India, este mismo estudio informa que también están
mejorando sus indicadores socio-económicos.
Teniendo en cuenta esta
información, hemos considerado necesario seleccionar países asiáticos
destacados tanto por sus economías como, y especialmente, por sus resultados
positivos en el ámbito educativo medidos por el rendimiento de sus estudiantes.
De esta manera, los países finalmente elegidos para el estudio han sido
Shanghái, Corea del Sur, Hong Kong, Singapur y Japón, cuyos elementos
geopolíticos generales se resumen en la
siguiente tabla.
Si bien a lo largo del estudio
Shanghái y Hong Kong se encuentran definidos como territorios independientes,
ambos forman parte de la República Popular China: cuarto país más grande del
mundo en extensión y cuya capital administrativa es Pekín. Sin embargo,
Shanghái está considerada como la capital económica de China: cuenta con el
mayor puerto de mercancías del mundo y es la ciudad más poblada del país. Hong
Kong, por su parte, formó parte de las colonias inglesas hasta 1997, momento en
el que adquirió la condición de región administrativa especial, lo que se
traduce en un sistema administrativo y judicial independiente.
Los otros países asiáticos
elegidos, suponen potencias con un alto desarrollo económico. Corea del sur
contó con una de las economías de más rápido crecimiento del mundo entre 1960 y
1990, al igual que Singapur, a pesar de ser el país más pequeño del sudeste
asiático; ambos países, junto a Hong Kong y Taiwán, forman los denominados
«cuatro tigres asiáticos». Por su parte, Japón, consolidado como una de las
mayores potencias mundiales, se sitúa el tercer país con mayor fuerza económica
(por detrás de China y EEUU). En lo que respecta al ámbito educativo, tal y
como se muestra en la tabla, estos 5 países asiáticos se encuentran situados
entre los 8 mejores del mundo según el último informe PISA:
Junto con el informe PISA, que
nos informa de los rendimientos académicos de los estudiantes en los diferentes
países participantes en el estudio, el informe Mckinsey (Barber & Mourshed,
2014) es la otra gran fuente que confirma el criterio para la selección
realizada en este artículo de los países asiáticos, en concreto, en lo relativo
a la formación inicial del docente.
El informe Mckinsey concluye con
dos aspectos que comparten los sistemas educativos «exitosos». De estos tres
elementos, los dos primeros hacen referencia directa a la profesión docente:
1.
Conseguir a las personas más aptas para ejercer la
docencia.
2.
Desarrollarlas hasta convertirlas en profesores
eficientes. Especialmente el primero de ellos justifica la importancia de la
formación inicial del profesorado ya que pone de manifiesto que la selección y
atracción a la profesión docente es un factor imprescindible para la mejora del
rendimiento académico.
A esta misma conclusión ya había
llegado dos años antes la misma OECD cuando publicó el informe en el que
concluye indicando que atraer a personas cualificadas a la profesión docente y
motivarlos en su trabajo es probablemente el principal desafío en el ámbito de
la educación.
Poder aprender de escenarios
excelentes situados, en este caso, en el ámbito asiático nos resulta
especialmente interesante ya que nos permitirá reflexionar sobre nuestro propio
sistema de formación inicial de maestros y profesores tomando como ejemplo las
políticas educativas desarrolladas sobre diferentes elementos de los países
asiáticos exitosos.
A pesar de la reconocida
importancia del salario inicial para la atracción hacia la profesión docente,
ésta no es suficiente sin la coordinación con políticas que permitan un
adecuado desarrollo profesional progresivo, incentivado y reconocido: aspecto
especialmente importante para retener a los buenos candidatos.
En el caso de los territorios
estudiados de China en los últimos años, se ha desarrollado un sistema global
de promoción e incentivos. La carrera profesional del docente es evaluada de
forma externa al centro en varios niveles simultáneamente: local, provincial y
nacional. Pero el elemento más innovador de este sistema, ya que esta misma
práctica está extendida cada vez en un mayor número de países, reside en que no
se valora exclusivamente la experiencia profesional sino que los méritos se
basan también en el grado de adquisición de competencias docentes en el periodo
de evaluación de su función profesional.
En Shanghái la evaluación
provincial y local se realiza cada 3 años, mientras que la nacional se lleva a
cabo cada 5 años. Durante estos periodos, los docentes forman parte de equipos
de trabajo que estudian cuestiones pedagógicas de su materia para mejorar el
rendimiento escolar. En un principio, los docentes inexpertos son tutorizados
por buenos profesores expertos hasta que adquieren el rango de Famous teacher.
Esta es una de las posiciones más
relevantes en el desarrollo del docente ya que es en ese grado en el que deben
comenzar a tutorizar a otros profesores noveles, programar reuniones
quincenales, crear talleres de desarrollo curricular y profesional en los que
participen otros profesores del distrito.
En la primera etapa, contemplada
a nivel estatal, todos los países seleccionados realizan una prueba de acceso a
sus futuros estudiantes. Sus características difieren en cada país, e incluso
entre regiones de un mismo estado. Este es el caso de China donde desde 2004
las pruebas de acceso de 11 provincias son determinadas por las autoridades
locales; encontrando diferencias entre regiones como Shanghái, Pekín o
Jiangsu.. En China, la prueba de acceso a los estudios superiores, conocida
como Gao Kao, tiene un gran peso en la selección de los futuros docentes.
Existen varios formatos, dependiendo de la provincia. Esta evaluación se
realiza en Chino Mandarín, y por lo general, consta de tres pruebas
obligatorias, que incluyen matemáticas, chino y lengua extranjera, y una o más
pruebas optativas, dependiendo de la provincia. En las áreas optativas, se
elige entre física, química, biología, política, historia o geografía.
Al contrario que en China, donde
el tipo de examen difiere según las localidades, en Singapur, Corea del Sur y
Japón existe un único proceso de selección a nivel nacional. En el caso de
Singapur, esta prueba de acceso se realiza de forma conjunta por el Ministerio
de Educación y el Instituto Nacional de Educación e incluye no sólo cuestiones
relativas a la nota del expediente académico sino también otros tipos de logros
y aptitudes como las habilidades de comunicación o la motivación hacia la
docencia.
Tal y como se muestra en la tabla
, los países que requieren de una certificación y un examen para acceder a la
profesión docente son Japón y Corea del Sur, mientras que Shanghái realiza un
examen final.
Hong Kong y Singapur son los dos
únicos países que no examinan a sus futuros docentes antes de su acceso laboral
debido a que, como vimos en el subapartado anterior, su principal y exigente
restricción se hace en el momento previo al acceso de los estudio de
capacitación docente. De esta manera, en países como Singapur se asegura una
salida profesional eficaz: los docentes son seleccionados y empleados por el
Ministerio de Educación antes de comenzar su capacitación docente obteniendo,
en el momento de su graduación, la garantía de un empleo y un salario.
Entre la selección previa a los
estudios que capacitan para la profesión docente y el acceso al ejercicio
profesional real, se desarrollan unos planes de estudio diseñados para que los
futuros docentes comiencen a adquirir, en mayor o menor medida, las competencias
propias del ejercicio profesional. Distintas instituciones diseñan diferentes
planes de formación y en diversos periodos de tiempo. Debido a esta disparidad,
hemos considerado necesario centrarnos en el análisis de las características
generales de los planes de estudio de las instituciones dedicadas a la
formación inicial del profesorado, exclusivamente, de nivel universitario.
En relación a la duración de los
distintos planes, y ya que la mayoría de los territorios asiáticos exigen
cierta certificación académica para ejercer la profesión, es relevante señalar
que esta titulación se obtiene, por lo general, tras una formación que dura
entre 2 y 4 años, tras finalizar la Educación Secundaria. Las excepciones a
este diseño se encuentran en China (Hong Kong y Shanghái).
CONCLUSIONES
Cada vez existen más
investigaciones que subrayan la importante relación que existe entre el
profesorado y el rendimiento de sus alumnos. Sin embargo, al mismo tiempo,
también sabemos que no cualquier docente sirve para conseguir la mejora
educativa.
Más concretamente se reconoce que
los países con mayor éxito educativo, entre los que encontramos los 5 países
asiáticos incluidos en este artículo, se caracterizan por ser capaces de
diseñar e implantar medidas que les permitan tener entre sus docentes a los
mejores candidatos.
CONCLUSIONES.
- Al
igual que la evaluación estudiantil e institucional la evaluación docente
demanda la adecuada contextualización del lugar de desarrollo del ejercicio de
enseñanza, el nivel o perfil de formación, el perfil de los educandos así como
los criterios propios del proyecto educativo institucional.
- Si
bien se hace necesario fortalecer el rol del estudiante en el proceso
formativo, no puede dejarse atrás la figura del docente y su evaluación, en
este caso perfilando la misma desde la perspectiva de la capacidad de guía y
acompañamiento al estudiante.
- La
evaluación docente lejos de concebirse como herramienta de enriquecimiento y de
prestigio al interior del correspondiente gremio, debe entenderse como
herramienta destinada al proceso de aprendizaje y la formación del individuo
como persona y ser cognoscente, razón por la cual se demanda una revaluación
cultural de la concepción para llevar a los mejores docentes a los puntos clave
de la ruta formativa.
- Es
pertinente articular los procesos de evaluación docente con los institucionales
para promover una sinergia entre los estamentos universitarios, así como
desarrollar procesos de evaluación de forma regular.
- La
evaluación docente demanda una profesionalización de la labor docente donde
además de los conocimientos disciplinares debe agregarse lo pertinente a los
componentes sustantivos y metodológicos de la formación pedagógica.
- La
evaluación docente demanda de criterios estratégicos, tácticos y operativos
desde los niveles jerárquico funcionales más altos hasta los propios de su
materialidad.
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Gustavo. Falck, Denise. Ortega, Maria Elena. La evaluación docente y sus
instrumentos: discriminación del desempeño docente y asociación con los
resultados de los estudiantes. Santiago. MEC / PNUD.
[1] La formación por ciclos propedéuticos corresponde a
una formación secuencial, complementaria e integral, subdividida en niveles de
formación, que articulados por medio de componentes preparatorios para el nivel
subsiguiente generan un proceso formativo que puede ser terminal o secuencial
(léase la formación por ciclos propedéuticos así CICLO I: Nivel técnico
profesional - nivel tecnológico y CICLO II. Nivel tecnológico - nivel
profesional universitario.)
